Dedico este texto a todos que, de alguma forma, preservam suas línguas — sejam elas línguas nativas, línguas de herança ou línguas que aprenderam ao longo da vida — e também àqueles que investem tempo, dinheiro e esforço para aprender uma nova língua.
Quando escrevi sobre Línguas de Herança em outro texto, uma hipótese não havia me ocorrido: talvez alguém simplesmente não queira preservá-la. Mais do que isso: talvez uma família queira, conscientemente, que seus filhos sejam alfabetizados e escolarizados predominantemente em outra língua.
Não digo isso como crítica. Digo como pergunta.
Porque, quando falamos sobre manutenção de uma língua, é comum partirmos da ideia de que seus falantes naturalmente desejariam transmiti-la às próximas gerações. Mas e se uma família entender que outra língua oferece aos seus filhos mais possibilidades de estudo, trabalho, mobilidade social ou participação na sociedade? Foi essa possibilidade que me chamou a atenção ao conhecer pesquisas sobre educação em contextos africanos. Em diferentes países da África subsaariana, línguas locais convivem com outras que concentram funções institucionais relacionadas à escolarização, à administração e, em muitos contextos, às oportunidades econômicas. O relatório Optimising Learning, Education and publiciza in Africa: The Language Factor, publicado pela UNESCO Institute for Lifelong Learning e pela Association for the Development of Education in Africa (ADEA), em 2011, reúne análises de experiências de educação em língua materna e educação bilíngue e mostra justamente a complexidade dessa relação entre língua, educação e desenvolvimento. A UNESCO, em suas orientações sobre educação multilíngue, trata a língua de instrução como uma questão de política educacional e chama atenção para a necessidade de políticas, formação docente e materiais que permitam que os estudantes aprendam em línguas que compreendam.
Isso me fez perguntar por que determinadas línguas chegam a oferecer mais possibilidades do que outras. Uma língua pode ser minoritária porque possui menos falantes, mas essa informação, sozinha, não explica como chegou a ter poucos falantes. Pode haver processos de colonização, políticas de assimilação, deslocamentos territoriais, mudanças demográficas, transformações culturais ou decisões familiares de não transmitir a língua. Em muitos casos, essas dimensões se misturam. Uma comunidade pode deixar de ensinar sua língua às crianças porque outra passou a ser necessária para estudar, trabalhar ou circular socialmente; uma família pode fazer essa escolha conscientemente porque deseja ampliar as oportunidades dos filhos. Mas, quando chegamos a esse ponto, vale perguntar quais condições fizeram uma língua parecer mais necessária ou vantajosa do que outra.
É aqui que, para mim, entra a dimensão política da questão. Uma língua pode ser amplamente falada dentro de uma comunidade e, ainda assim, ocupar pouco espaço na escola, na universidade, na produção de conhecimento, na administração pública, nos meios de comunicação ou no mercado de trabalho. Outra pode concentrar justamente esses espaços. Ao longo de gerações, essa distribuição desigual cria consequências concretas: determinadas línguas passam a ser associadas à educação, ao trabalho e à mobilidade social, enquanto outras ficam mais ligadas à família, ao território e às relações comunitárias. A escolha de uma família continua sendo uma escolha, mas ela acontece dentro desse campo desigual de possibilidades.
Quem decidiu quais portas cada língua poderia abrir?
Essa pergunta me parece importante porque muda a maneira como pensamos sobre a chamada “língua minoritária”. O número de falantes é um dado importante, mas também precisamos olhar para as condições que produziram esse número e para os espaços que uma língua pode ocupar depois que esse processo acontece. E há algo que os indicadores raramente capturam: eles medem falantes, mas não medem espaços; medem transmissão, mas não medem prestígio; medem perda, mas não medem o que se perdeu junto.
Afinal, o que estamos escolhendo quando escolhemos uma língua?
Talvez estejamos escolhendo quais possibilidades queremos abrir para nossos filhos. Talvez também estejamos escolhendo dentro de possibilidades que foram organizadas antes de nós.
Essa pergunta me fez olhar novamente não apenas para as políticas linguísticas e para a educação multilíngue, mas também para o meu próprio trabalho.
Sabemos que uma língua, por si só, não define uma cultura ou um território. Ela é atravessada pela história das regiões onde é falada, pelas pessoas que a utilizam e pelas relações que se constroem em torno dela. O próprio português nos mostra isso. É falado no Brasil, em diferentes países da África, na Europa e em outros territórios. É a mesma língua em muitos sentidos, mas não produz a mesma experiência histórica em todos esses lugares. O português que se vive no Brasil não é simplesmente o mesmo português que se vive em Angola, em Portugal ou em comunidades espalhadas por outros territórios. A língua circula. As pessoas circulam. As histórias circulam. E, nesse movimento, uma mesma língua pode abrigar diferentes memórias, identidades, experiências e formas de estar no mundo.
Quantos povos cabem dentro de um idioma? E quantos idiomas cabem dentro de um só país?
Talvez essas perguntas sejam inseparáveis. Quando falamos de línguas diferentes, não estamos necessariamente falando de culturas diferentes como se houvesse uma correspondência exata entre elas. E uma mesma língua pode atravessar diferentes histórias, territórios e formas de pertencimento.
É justamente nessa distância — entre língua, território, cultura, pertencimento e poder — que talvez esteja uma parte importante daquilo que os indicadores não conseguem nos contar: o que exatamente estamos medindo quando pedimos que uma criança demonstre o que sabe em uma língua que não é aquela em que ela normalmente constrói, organiza e compartilha aquele conhecimento?
Um estudo de Robyn Tyler, pesquisadora da University of the Western Cape, publicado em 2026 no South African Journal of Childhood Education, oferece uma pista interessante. A pesquisa acompanhou uma intervenção de alfabetização bilíngue em Ciências em uma escola de Khayelitsha, na Cidade do Cabo. O estudo focalizou uma turma de 42 alunos do 4º ano, inserida em um universo de 168 estudantes. As crianças tiveram acesso a materiais de Ciências em inglês e isiXhosa, e as práticas de sala de aula permitiam o uso das duas línguas. Na avaliação, uma turma realizou uma prova bilíngue, enquanto outras três responderam à avaliação convencional em inglês.
Os resultados chamam atenção: 36 dos 42 alunos que fizeram a prova bilíngue alcançaram a aprovação — 86% — enquanto, entre os 126 que fizeram a prova somente em inglês, 64 foram aprovados — 51%. O estudo também registrou maior participação nas discussões e maior produção escrita no contexto bilíngue. Esses números precisam ser lidos com cuidado: trata-se de um estudo qualitativo, realizado em um contexto específico e sem desenho experimental que permita atribuir causalidade à avaliação bilíngue. O estudo não prova que avaliações bilíngues são melhores em geral; ele mostra que, naquele contexto, a língua da avaliação funcionou como filtro. Ainda assim, o caso levanta uma questão importante sobre a relação entre língua e demonstração do conhecimento.
A autora relata também que as crianças utilizavam recursos de inglês e isiXhosa em suas respostas e que, em determinados casos, uma resposta que combinava as duas línguas recebeu pontuação integral. Os pais, por sua vez, relataram que os materiais bilíngues aproximaram o aprendizado de Ciências da vida cotidiana e facilitaram seu próprio acompanhamento das atividades escolares. As crianças já transitavam entre as línguas fora da escola, inclusive ajudando umas às outras quando algo não era compreendido. O modelo bilíngue, portanto, aproximava-se de práticas linguísticas que já faziam parte daquela comunidade.
Para mim, esse caso desloca a pergunta. Se uma criança já mobiliza mais de uma língua para compreender o mundo, o que acontece quando a instituição reconhece apenas uma delas como legítima para demonstrar o que sabe? E, quando os pais precisam escolher entre uma língua associada à escola e às oportunidades futuras e outra ligada à família e à comunidade, até que ponto estamos diante de uma escolha entre duas possibilidades equivalentes?
Talvez nem sempre escolhamos entre todas as possibilidades existentes. Às vezes, escolhemos entre aquelas que aprendemos a reconhecer como possíveis.
Essa questão não me parece exclusivamente africana. Em diferentes partes do mundo, crianças crescem em comunidades nas quais a língua utilizada em casa, na família ou no território ocupa uma posição diferente daquela que domina a escola, a universidade, o mercado de trabalho ou a administração pública. Para algumas famílias, isso significa decidir se vale a pena transmitir uma língua que carrega sua história quando outra parece oferecer maior circulação social.
Quando uma família migra para outro país, por exemplo, ela realmente quer que seus filhos desenvolvam a língua de herança? Talvez sim. Talvez não. Talvez, com o passar das gerações, essa língua se torne principalmente uma língua de uso oral, restrita a determinados membros da família e a determinadas situações, enquanto a língua majoritária passa a ocupar quase todos os outros espaços da vida. Mas também pode acontecer de a família querer mantê-la e descobrir que existem poucos lugares para usá-la.
Dentro do sistema educacional do novo país, essa língua aparece como uma possibilidade real de aprendizagem? Pode ser utilizada para aprender Ciências, História ou Matemática? Pode ser estudada pela criança na escola? Existem livros, professores e materiais? Pode ser utilizada para produzir conhecimento? Ou permanece principalmente no espaço doméstico enquanto outras línguas são apresentadas como opções legítimas de escolarização?
Quando uma criança migra, o sistema educacional amplia suas possibilidades multilíngues ou conduz, ainda que indiretamente, a uma substituição linguística?
Essa pergunta também voltou para o meu próprio trabalho.
Quando trago diferentes perspectivas culturais para os kits do Brasilzinho, trago também, na maioria das vezes, o português e um segundo idioma relacionado às perspectivas que apresento. Faço isso porque acredito que os materiais podem contribuir para a manutenção de uma língua de herança — seja ela o português ou a outra língua presente no kit — e também para uma língua de acolhimento, dependendo do contexto da criança. Além disso, acredito que crianças deveriam ter a possibilidade de ver e experimentar outra língua lado a lado com aquela em que estão sendo alfabetizadas. Eu não tive essa experiência quando era criança.
Por muito tempo, pensei que essa pequena — e bastante trabalhosa — contribuição poderia ajudar as famílias que utilizam os recursos do Brasilzinho. E ainda acredito que pode. Mas hoje penso que preciso ser mais cuidadosa com o que um material educativo realmente pode fazer. Um material pode criar contato, oferecer uma experiência, tornar uma língua visível e colocá-la ao lado de outra em uma situação de aprendizagem ou brincadeira. Pode fazer uma criança encontrar uma palavra que reconhece como parte de sua história, descobrir um idioma que ainda não conhece ou perceber uma cultura a partir de outras perspectivas. O que acontecerá depois dependerá da criança, da família, de quem media o material e, sobretudo, das oportunidades que existem fora dele. Um kit não muda uma hierarquia linguística; ele pode, no máximo, tornar essa hierarquia visível para uma criança.
Isso me fez pensar que talvez “preservar uma língua” seja uma expressão grande demais para aquilo que um material consegue fazer. Preservação, transmissão, uso, prestígio e acesso educacional são dimensões relacionadas, mas diferentes. Uma língua pode ser transmitida dentro de uma família e perder espaço na geração seguinte; pode ter muitos falantes e pouca presença institucional; pode ser valorizada afetivamente e, ao mesmo tempo, parecer pouco útil para determinadas escolhas profissionais.
É justamente por isso que volto à pergunta que deu origem a este texto: por que uma língua chega a ter poucos falantes?
Pode ser consequência de violência colonial, políticas de assimilação, deslocamentos, transformações demográficas, mudanças culturais ou da decisão de famílias que passaram a não transmiti-la. Em muitos casos, provavelmente não existe uma única causa. E mesmo quando a decisão final acontece dentro de uma família, ela pode ter sido construída durante décadas por condições políticas, sociais e econômicas que fizeram outra língua parecer mais segura, mais útil ou mais necessária.
Uma decisão pode ser individual sem ter sido produzida individualmente.
É essa talvez a parte da questão que mais me interessa hoje. Podemos perguntar por que os falantes deixaram de escolher determinada língua, mas também precisamos perguntar o que aconteceu para que deixar de escolhê-la passasse a parecer uma escolha vantajosa — ou necessária — para a geração seguinte.
Os indicadores conseguem mostrar quantas pessoas falam uma língua, quantas crianças a aprendem ou quantos falantes ela perdeu. Eles conseguem medir parte do resultado. O que nem sempre conseguem mostrar é a história que produziu esse resultado: quanto houve de escolha, quanto houve de imposição, quanto houve de adaptação e quanto houve de sobrevivência.
Talvez seja por isso que a discussão sobre línguas minoritárias precise sair um pouco da pergunta sobre quantas pessoas ainda as falam e chegar também à pergunta sobre onde essas pessoas podem falar, aprender, escrever, trabalhar e produzir conhecimento nessa língua.
Talvez a grande questão seja garantir que uma língua continue tendo espaço suficiente para que alguém possa escolhê-la.
Para saber mais
Se você quiser se aprofundar nas pesquisas e documentos que embasaram este texto:
TYLER, Robyn (2026). Estudo sobre alfabetização bilíngue em Ciências em Khayelitsha, Cidade do Cabo. South African Journal of Childhood Education.
→ Acessar o estudo
UNESCO & ADEA (2011). Optimising Learning, Education and publiciza in Africa: The Language Factor.
→ Ler o relatório completo
UNESCO. Educação multilíngue.
→ Acessar as orientações